Содержание
Введение ……………………………………………………………………………………………………….2
1 Целевой раздел ……………………………………………………………………………………………..8
1.1. Пояснительная записка………………………………………………………………………………….. 8
1.2. Цели и задачи Программы ……………………………………………………………………………….8
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы………………………………………………….. 9
1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ……………………………………10
II Содержательный раздел ………………………………………………………………………………...11
2.1. Общие положения ……………………………………………………………………………………….11
2.2. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития………………………... 13
воспитанника с РАС (в пяти образовательных областях)
2.3. Взаимодействие взрослых с воспитанником с РАС …………………………………………………..20
2.4. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы………………………. 22
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей ……………………………………………...23
2.6. Программа коррекционной работы с воспитанником с РАС ………………………………………...25
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…………………………………… 27
Образовательная область «Речевое развитие» ……………………………………………………………..28
Образовательная область «Познавательное развитие» ……………………………………………………32
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»……………………………………. 34
Образовательная область «Физическое развитие»………………………………………………………... 40
2.7. Федеральная программа воспитания………………………………………………………………. 42
2.7.1. Целевой раздел программы воспитания ……………………………………………………………..43
2.7.2. Содержательный раздел программы воспитания…………………………………………………... 49
2.7.3. Организационный раздел программы воспитания ………………………………………………….57
III Организационный раздел ……………………………………………………………………………...62
3.1. График работы специалистов …………………………………………………………………………..62
3.2. Организация режима дня ……………………………………………………………………………….62
3.3. Функции специалистов МБДОУ в организации коррекционно-развивающей ……………………. 62
работы
3.4. Направления деятельности педагогов по коррекции развития воспитанника с ………………….. 63
РАС
3.5. Материально-технические условия реализации Программы ………………………………………...64
3.6. Перечень литературных источников…………………………………………………………………...64
Приложение 1 ………………………………………………………………………………..………………65
Приложение 2 ………………………………………………………………………………………………..66
3.7. Календарный план воспитательной работы………………………………………………..…… 68

1

ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная основная образовательная программа (АООП) дошкольного образования
детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа,
адаптированная для категории детей с РАС с учетом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления
особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием
эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно
недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям
может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой
психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений
коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные
индивидуальные различия. Вместе с тем, специалисты (О.С. Никольская и др.) считают, что
среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными
моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками. В рамках
каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного
контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и
аутостимуляции, с другой. Эти модели отличает глубина и характер аутизма; активность,
избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его
произвольной организации, специфик «проблем поведения», доступность социальных
контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения и искажения
их развития).
Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих
детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства
аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается
как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся
целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и
2

деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и
людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их
аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в
своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое
поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не
тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности
активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются
для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой
и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать
адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не
направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами,
в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут
показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается
окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в
действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из
окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и
возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с
такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все
более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
3

социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы
развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,
используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое.
У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок
стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде,
маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и,
соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать
ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном
негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более
открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их
в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной
ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз,
действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для
ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут
быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более
сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же
действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для
стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При
успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и
стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является
крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира
сложившимся узким жизненным стереотипом.
4

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОО,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития
гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том
числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в
реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость
по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого
ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни
стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное
мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и
выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и
выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом
слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При
возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно
поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области.
Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды,
ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало
связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо
менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей,
они плохо понимают другого человека.
5

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного»
тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При
всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и
теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют
задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при
неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят
от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и
защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно,
боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко
перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок
особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь
со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего
вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню,
характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только
дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и
речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения
навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность,
бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и
фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной
области, возможно в конструировании.

6

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей
группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными,
растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между ЗПР и
умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей
степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных
для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно,
мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и
имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики,
представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может
реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза
не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные
трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей со сравнимой
тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении
тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные
отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность
в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться
в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет
поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и
предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты,
блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные
выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими
патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины
разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального
характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с
проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает
возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других
категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий
в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть максимально
7

широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как
образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на
протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные дети с
РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых
образовательных потребностей.
I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа аутистического спектра дошкольного
возраста (далее – АОП) является нормативно-управленческим документом муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 2 с. Краснополье
Сахалинской области (далее МБДОУ) характеризующим специфику содержания образования и
особенности организации учебно- воспитательного процесса.
АОП адресована педагогическим работникам: логопеду, педагогу-психологу,
воспитателям, музыкальному руководителю, работающим с ребенком РАС.
АОП
обеспечивает
образовательную
деятельность
с
учетом
особенностей
психофизического развития, индивидуальных возможностей, направленная на коррекцию и
компенсацию нарушений развития, и социальную адаптацию данной категории воспитанницы
дошкольного возраста.
АОП обеспечивает разностороннее развитие ребенка с РАС с учетом её индивидуальных
особенностей по основным образовательным областям: «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие».
Данная Программа составлена на основе ООП МБДОУ № 2 с. Краснополье, ФГОС ДО,
основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под
редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой. М. А. Васильевой.
Различают четыре группы детей с РАС. Ребенок с РАС, посещающий МБДОУ, относится к
первой группе.
1.2. Цели и задачи Программы.
Цель:
Проектирование социальных ситуаций развития воспитанника с расстройствами
аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих
позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе
сотрудничества с взрослыми и сверстниками.
Задачи:
•
охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанника с РАС, в том
числе его эмоционального благополучия;
•
оказание комплексной психолого-педагогической и социальной помощи воспитаннику,
страдающему аутизмом, испытывающим трудности в социальной адаптации и усвоении АОП;
индивидуальная психолого-педагогическая помощь в освоении отдельных областей знаний, в
развитии понимания происходящих событий и более целостной картины мира, в формировании
и выражении индивидуальных предпочтений и желаний, в осмыслении ребенком собственного
эмоционального опыта и внутреннего мира в целом, в развитии интереса к людям

8

•
создание благоприятных условий развития воспитанника в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала воспитанника как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
воспитанника в 5 образовательных областях (ОО)
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
1.3.Принципы и подходы к формированию Программы.
Общие принципы и подходы к формированию АОП:
 Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека.
 Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МБДОУ и детей,
уважение личности ребенка.
 Дифференцированный подход к построению АОП для воспитанника, учет его особых
образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей
освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных
вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного
плана.
 Реализация АОП в формах, специфических для детей данной возрастной группы,
прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме
творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП:
 Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных
интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и
предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог
должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет
интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает
возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с
другими детьми.
 Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании
реальных жизненных ситуаций.
 Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
коррекционной педагогики, и специальной психологии при реализации АОП для детей с РАС.
 Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АОП на
оптимальном для воспитанника с РАС уровне трудности. Это поддерживает его интерес и дает
возможность испытать радость преодоления трудностей.
 Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает
постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
 Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного,
программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности,
активности и инициативности ребенка.
 Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей,
выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное
9

развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие),
осваивается при интеграции с другими областями.
 Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к
участию в реализации АОП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми,
особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности,
способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка.
Поэтому, приступая к разработке АОП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно
эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.
 Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в
обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят
воспитатели, музыкальный руководитель, педагог-психолог, учитель-логопед, и др., их
способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве
профессиональных ценностей и целей.
1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
В данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования ребенком с РАС с задержкой психического развития. В соответствии со
Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
 владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
 владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
 может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
 отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
 возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
 выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
 различает людей по полу, возрасту;
 владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
 участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
 знает основные цвета и геометрические формы;
 знает буквы, владеет техникой чтения частично;
 может писать по обводке;
 различает "выше - ниже", "шире - уже";
 есть прямой счёт до 10;
 выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
10

 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
 имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
 владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития воспитанника, динамики
его образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, психолого-педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации; материалы
продуктивной деятельности, показывающие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности; карты развития ребенка с РАС.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Общие положения
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения, задержку
психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и др. Для детей с
РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией
внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми нарушениями развития
содержание образования формируется индивидуально на основе углубленной психологопедагогической диагностики, рекомендаций ППК и ИПР.
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При
необходимости, для адаптации содержания направлений развития ребенка с РАС рекомендуется
обращаться к Примерной АОП для детей с задержкой психического развития и с Примерной
АООП для детей с интеллектуальными нарушениями.
При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что в адаптации
нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме ребенком с РАС
оказывается невозможным.
Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной основной
образовательной программы для детей с РАС, описанию вариативных форм, способов, методов
и средств реализации АОП с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с
расстройствами аутистического спектра и специфики их образовательных потребностей и
интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС
с другими детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и
взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС.
При адаптации содержания АОП необходимо учитывать такие трудности ребенка с
РАС как:
 особенности понимания речевых инструкций;
 наличие аффективных вспышек;
 агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной
продуктивной деятельности;
 особенности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание,
туалет, поведение на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и т.п.).

Используемые в реализации АОП формы, способы, методы и средства должны:
 помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в
помещении, в процессе образовательной деятельности;
 побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
11

 способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
 содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
 АОП реализуется в различных формах:
 индивидуальное занятие,
 групповая работа или мини-группы,
 отработка навыка в повседневной деятельности,
 в режимных моментах,
 формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности,
 формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей,
 в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации.
Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс
обеспечивается последовательностью следующих этапов:
- подготовительный этап,
- частичное включение,
-полное посещение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком,
формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые
мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога-психолога, социального
педагога, помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по
индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он
активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе
педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на формирования
позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с
РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками,
соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить
индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей
схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление навыка в паре с
другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом, учителемдефектологом, педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями;
закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания АОП ребенком с РАС необходимо
корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания
должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от
него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания
маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так же
буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо: давать
инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные
инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных
глагольных цепочек в объяснениях.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное
обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий,
ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.
12

2.2. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития
воспитанника с РАС (в пяти образовательных областях)
Содержание Программы выстроено в соответствии с актуальными интересами
воспитанника с РАС и направлено на его взаимодействие с разными сферами культуры: с
изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, миром
природы, предметным и социальным миром, игровой, гигиенической, бытовой и двигательной
культурой.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Конкретное содержание образовательных областей реализуется в различных видах
деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка (ФГОС ДО п.2.7.).
Область развития

Социально-коммуникативное
развитие.

Направление развития
направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе,
включая моральные и нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми;
 становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных
действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми,
 формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества;
 формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.

Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.

13

Речевое развитие

Познавательная деятельность

На основном этапе - работа по речевому развитию,
начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично
перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
 Формирование импрессивной и экспрессивной речи,
основ речевой коммуникации; владение речью как
средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний);
 Развитие фонематического слуха; обогащение
активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм
общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в
сложной ситуации;
 расширение
спектра
жизненных
ситуаций,
применительно к которым сформированы навыки
общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия
в рамках простой беседы.
 Развитие речевого творчества (единственной
конкретной задачей в развитии речевого творчества при
РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение
работы по формированию спонтанного речевого общения).
 Знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы:
 возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости
ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном
контроле за пониманием их содержания.
 Формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте:
 начинать это направление работы следует как
можно
раньше,
но
основной
её
объём приходится на пропедевтический
период.
Развитие познавательной деятельности в значительной
степени пересекается с развитием речи, сенсорной и
социально-коммуникативной сфер, что предполагает

14

следующие целевые установки:
 развитие
интересов
обучающихся,
любознательности и познавательной мотивации;
формирование
познавательных
действий,
становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),
 формирование первичных представлений о малой
родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира.
Задачи познавательного развития:
 Формирование первичных представлений об
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира:
 представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях;
 развитие невербальных предпосылок интеллекта
с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о
форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше равно);
 соотнесение пространственных характеристик
(шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными
математическими представлениями (количество,
число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму
и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и
другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о
пространстве и времени; движении и покое;
 формирование
представлений
о
причинноследственных связях.
 Развитие
интересов
обучающихся,
любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
15

 формирование и расширение спектра интересов на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с
РАС;
 определение
спектра,
направленности
познавательных действий (с учётом уровня аффективного,
когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так
как спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, то есть,
как правило, находится в русле особых интересов ребёнка
с аутизмом.
 Развитие воображения и творческой активности;
возможно несколько вариантов:
- при
наиболее
тяжёлых
нарушениях
трудности воображения (то есть проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по
возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той
или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе
произвольного
подражания
нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать
её
к
определённым
конкретным условиям;
- развитие
воображения посредством
модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого
опыта;
-если воображение развивается искажённо (оторвано от
реальности), необходимо использовать
совместную
предметно-практическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии,
связать их с событиями реальной жизни.
 Становление сознания является результатом всей
коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС
этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического
объекта, выделение другого человека как другого, что
доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках,
о планете Земля как общем доме людей, об

16

 особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом
пункте, полностью зависит от успешности работы
по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая
Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом
пункте, возможна только в рамках индивидуальной
программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).

17

Художественно-эстетическая
деятельность

Целевые установки по художественно-эстетическому
развитию предусматривают:

развитие
предпосылок
ценностносмыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;

становление эстетического
отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений
о видах искусства;

восприятие музыки,
художественной
литературы, фольклора;

стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений;

реализация самостоятельной творческой
деятельности
воспитанников
(изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для
обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех
случаях, а если решены, то только частично.
Как показывает опыт, скорее можно говорить об
использовании
средств
художественно-эстетического
воздействия в коррекционно- развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более
доступно для эстетического восприятия

то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное
искусство,
различные природные
явления)
или
осуществляет
прямое
эмоциональноэстетическое воздействие (музыка);

произведения литературы воспринимаются
сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС и неполно и
(или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же
часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц,
поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор,
скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.

18

Физическое развитие

Реализуются следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том
числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны);
- формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами;
становление
целенаправленности
и
саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение
его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек.
Таким образом, на основном этапе дошкольного
образования воспитанников с аутизмом основной
задачей является продолжение начатой на
предыдущих этапах коррекционноразвивающей
работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями
(прежде
всего,
социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.

19

2.3. Взаимодействие взрослых с воспитанником с РАС.
Характер взаимодействия со взрослыми.
При включении воспитанницы с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать
постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями,
узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом
безопасности и стабильности для воспитанника с РАС в детском саду. Взрослый помогает
ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной
организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия педагога
с воспитанником с РАС является перенос формирующихся навыков в различные
социальные контексты.
Это реализуется при следующих условиях: каждая ситуация рассматривается педагогом
как возможность для построения взаимодействия с ребенком. Он внимательно относится к
поведению и эмоциональным реакциям ребенка, налаживание взаимодействия основывается на
актуальных интересах ребенка, взаимодействие осуществляется в ходе совместной
деятельности:
коммуникативно-речевой,
предметной,
игровой,
конструктивной,
изобразительной и др.
Педагогами специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение
подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в
социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая),
аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, неусидчивости, нарушения
внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать.
Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение
ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например –
головная боль, голод, жажда). Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с
помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.
Педагогу необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное
поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до
проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить
качественный и количественный уровни проблемного поведения.
Для этого используются следующие способы:
Педагог обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно:
просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ.
При общении ребенка с РАС с другими детьми, педагог помогает ребенку с помощью
подсказок.
Педагог создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение
окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту
аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Педагог помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они
трудные, длинные, неинтересные и непонятные.
В таких ситуациях педагогу необходимо: понизить уровень сложности задания,
использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность
ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть
короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения. Ребенку с РАС
необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми,
отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.
20

Характер взаимодействия воспитанника с РАС с детьми во многом зависит от позиции
взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
•
ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст
происходящего, не понимает подтекста и юмора,
•
затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
быстро пресыщается контактом,
•
высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и
скрывать, проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению
взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль
взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может:
•
дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу,
попросить о чем-либо словами,
•
поощрять за самостоятельное использование слов,
•
предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе,
•
учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним,
•
инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку
с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные
стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем,
что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При
диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто
используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно
подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень
фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению
ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.
Для того чтобы воспитанников с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо
расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать
понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия
других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому
необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним
его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй
про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие
его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У
него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок
уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные
ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер,
палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки
ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и
т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так
и в процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий.
Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует
карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от
уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными,
21

символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей.
Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных
инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные
вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности;
переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При
переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.
Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз
детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется
применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает
подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или
ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия,
понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен
подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью
используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче
знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с
подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации,
рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС
может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание
получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против не желаемых событий и т.д. Для
того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать
наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные
нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы
поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально
для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением
впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться
рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение
действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для
ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в
колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.).
2.4. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Реализация программы применяет дифференцированный подход к образованию детей с
речевыми нарушениями, выражающийся в реализации индивидуальной образовательной
траектории в зависимости от уровня и вида нарушения речи.
Структура такого маршрута предполагает следующие формы образовательного
процесса в отличие от общеразвивающих групп.
 Индивидуальная
диагностика
речевых
нарушений;
постановка
целей
коррекционной работы отдельно для каждого ребенка.
22

 Выстраивание
индивидуальных
алгоритмов
(системы
комбинирования
индивидуальных, групповых и домашних занятий) образовательного процесса,
отбор содержания образования.
 Динамическое наблюдение за образовательным маршрутом и его оперативное
изменение в зависимости от успехов (трудностей) ребенка.
 Индивидуальный подход к результативности работы (формулирование ожидаемых
результатов, оценка динамики, оценка критериев эффективности коррекции).
Для профилактики психологической перегрузки детей с тяжелыми нарушениями речи
программа широко использует принцип интеграции содержания образования.
Согласно ФАОП ДО и комплексной образовательной программе, «интегрированные
коррекционно-развивающие занятия... позволяют избежать перегрузки и дезадаптации детей,
помогают высвободить время для свободной игровой деятельности детей, обеспечивают
взаимодействие специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе».
Интегрированный подход реализуется в программе:
- процесс взаимодействия взрослых участников образовательного процесса (учителейлогопедов, других педагогов, родителей) и ребенка на определенную тему в течение одного дня,
в котором гармонично объединены различные образовательные области для целостного
восприятия окружающего мира (межпредметный проектно-тематический подход);
- взаимодействие методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция);
- интеграция содержания образования и
культурно-досуговой
деятельности
(тематические интегрированные занятия);
- синтез детских видов деятельности.
В зависимости от конкретной ситуации учителя-логопеды и другие педагоги продумывают
содержание и организацию образовательных ситуаций, обогащающие опыт детей;
эмоциональную сферу и представления о мире. Все образовательные моменты предполагают
познавательное общение педагогов, специалистов, детей и родителей, и самостоятельность
детей.
Программа предполагает различные способы организации образовательного процесса:
тематические погружения, детские проекты, игры-театрализации, экспериментирование.
Активно используются разнообразные виды наглядности.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей.
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и
самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей
с расстройствами аутистического спектра.
Семья, воспитывающая аутичного ребенка, представляет собой систему со сложившимися
взаимоотношениями, в которой ребенок занимает свое определенное место. Склонность аутичного
ребенка к созданию множественных стереотипов не может не влиять на систему взаимоотношений в
семье и во многом заставляет семью создавать свои стереотипы реагирования на поведение ребенка,
которые также могут воспроизводиться годами. Избавиться от них родителям очень трудно. Для
разрушения этих стереотипов необходимо участие ближайшего окружения ребенка, так как, даже
находясь под наблюдением специалистов, аутичный ребенок меняется не настолько быстро и
значительно, чтобы своими изменениями подвигнуть к изменениям семью.
При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание
особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.
Родители могут не до конца осознавать состояние ребенка, отказываются верить в заключения
специалистов, испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка, постоянно ставить
перед ребенком невыполнимые задачи, обвинять окружающих в некомпетентности, поддерживать
23

лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и
т.д. Лишь небольшое количество Важным условием расширения спектра возможных отношений с
миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие
педагогического коллектива с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра. При
планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание
особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.
Для таких семей характерны:
•
тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.;
•
дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека;
•
разногласия членов семьи по вопросам воспитания;
•
социальная самоизоляция семьи;
•
информационная депривация родителей;
•
потребность родителей в кратковременной «передышке».
Родители могут:
•
не до конца осознавать состояние ребенка;
•
отказываются верить в заключения специалистов;
•
испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка;
•
постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи;
•
обвинять окружающих в некомпетентности;
•
поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком;
•
переживать собственную беспомощность и т.д.
Лишь небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста
используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.
Педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания
партнерских отношений с родителями:
•
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции
педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.
•
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
•
Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с
ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями
дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.
•
Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг
друга.
•
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при
взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное
мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить
о помощи, право получать признание и т.д.
•
Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет
предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход
от нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны
ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком,
продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Работа строится по 4 направлениям:
1.
Педагогический мониторинг. Цель: изучение особенностей семейного воспитания,
оценка удовлетворенности родителей работой ДОУ.
24

2.
Педагогическая поддержка. Цель: Содействие формированию осознанных
образовательных запросов родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию
ребенка.
3.
Педагогическое образование. Цель: Ориентирование родителей на развитие активной,
компетентной позиции родителя.
4.
Совместная деятельность педагогов и родителей. Цель: Активное включение
родителей в совместную деятельность с детьми.
При взаимодействии с семьей воспитанницы с РАС педагоги:
•
Ориентируют родителей на изменения в личностном развитии старших дошкольников
— развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах
деятельности. Помогают родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.
•
Способствуют укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению
совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи, туристические
походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
•
Побуждают родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к
окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей
проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
•
Знакомят
родителей
с
условиями
развития
познавательных
интересов,
интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживают стремление родителей
развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.
•
Включают родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных
проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд, труд по
приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности,
стремления довести начатое дело до конца.
•
Помогают родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников,
приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному,
изобразительному искусству) и художественной литературе.
2.6. Программа коррекционной работы с воспитанником c РАС (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа).
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается,
прежде всего, в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей,
элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку
жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими,
чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как
правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны нормально
общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с
аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и стандарты
поведения.
Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами
взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми
формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие
отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований, которые еще
больше осложняют их дальнейшую социализацию.
25

Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с
аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку
ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство
является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса налаживания
невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них
окружением является определение собственных границ и преодоления страха вмешательства
извне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у
малыша осознание собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и
партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать
посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение поз,
пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция интонаций и других
просодических элементов).
Осознание ребенком своего психического «Я» будет означать то, что ребенок начал
понимать, чем он отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не
такой», «Я, мое» и т.д.
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с
окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного эмоциональнокоммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением
пространства своего «Я».
Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности
обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет
состояние развития его личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать
правильный общий вывод относительно функционирования составляющих социального
развития конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним.
Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические различия в
социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир
людей таким проблематичным.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический
материал
Формирование общепринятых норм поведения:
•
Приобщать детей к моральным ценностям человечества.
•
Формировать нравственное сознание и нравственное поведение через создание
воспитывающих ситуаций.
•
Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения, формами и
способами общения.
•
Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и
сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.
•
Учить быть требовательным к себе и окружающим.
•
Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.
•
Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
Формирование гендерных и гражданских чувств.
•
Продолжать формирование Я-образа.
•
Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам.
•
Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об окружающих.
•
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство
патриотизма.
Развитие игровой и театрализованной деятельности.
•
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
26

•

•

•

Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать
игровыеспособы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать
условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с
предметами заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую
действительность.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства
окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность,
инициативность, самостоятельность.
Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.

Направления коррекции социально-коммуникационного развития ребенка с РАС.
С целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей с
расстройствами аутистического спектра определены уровни, которые будут определять
содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а
именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими
действиями и поведением).

Рекомендуемые
подвижные игры:

Рекомендуемые
настольнопечатные
игры:

Рекомендуемые
сюжетно-ролевые игры:

«У медведя во бору», «Филин и пташки», «Горелки»,
«Пятнашки», «Лапта», «Ловишка в кругу», «Коршун»,
«Пчелки и ласточка», «Стадо», «Городки»; «Яблоня»,
«Снеговик», «Как мы поили телят», «Маленький кролик»,
«Самолет», «Клен», «Ракета», «Золотая рожь», «Машины».
игры «Маленькие художники», «За грибами», «Аквариум»,
«Катины подарки»; домино «Виды транспорта», «Детеныши
животных», «Ягоды»; лото «Домашние животные», «Твои
помощники», «Магазин», «Зоологическое лото»; игры«ходилки» «Собери яблоки», «Радуга», «Путешествие
Колобка»
«Дочки-матери», «Хозяюшки», «Дом мод», «Парикмахерская»,
«Детский сад», «В поликлинике», «Айболит», «Моряки»,
«Почта», «В магазине», «Строим дом», «Шоферы», «В
самолете», «На границе» и др.

Рекомендуемые игры и импровизация, инсценировка
стихотворений, игра
с
виды театрализованной воображаемыми предметами, драматизация с использованием
деятельности:
разных видов театра (кукольный, бибабо, плоскостной,
теневой, ролевой).

27

Образовательная область «Речевое развитие».
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к
способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая
коррекционную работу по данному направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и
сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение
коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств
аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их
когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и
символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими
навыками в процессе обучения.
Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности
обрести любых функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и
способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к
теме разговора.
Дети с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще,все дети
имеют сложные и социально -коммуникативные трудности (мутизм). Тем не менее, дети
понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном
уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов.
Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое
вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень развития
понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом
ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что
является просто необходимыми для взаимопонимания.

•
•
•
•

Направления коррекционной работы в области речевого развития.
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами аутистического
спектра предлагается семь взаимосвязанных направлений работы:
развитие довербальной коммуникации,
понимания речи,
развитие речи на уровне первых слов,
комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации .
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический
материал

28

• Уточнить и расширить запас представлений на основе
наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей
действительности, создать достаточный запас словарных
образов.
• Обеспечить переход от накопленных представлений и
пассивного речевого запаса к активному использованию
речевых средств.
• Расширить
объем
правильно
произносимых
существительных — названий предметов, объектов, их
частей по всем изучаемым лексическим темам.
• Учить группировать предметы по признакам их
соотнесенности и на этой основе развивать понимание
обобщающего значения слов, формировать доступные
родовые и видовые обобщающие понятия.
• Расширить глагольный словарь на основе работы по
усвоению понимания действий, выраженных приставочными
глаголами; работы по усвоению понимания действий,
выраженных личными и возвратными глаголами.
• Учить различать и выделять в словосочетаниях
названия признаков предметов по их назначению и по
вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь
относительными
прилагательными
со
значением
соотнесенности с продуктами питания, растениями,
материалами;
притяжательными
прилагательными,
прилагательными с ласкательным значением.
• Учить сопоставлять предметы и явления и на этой
основе обеспечить понимание и использование в речи
словсинонимов и слов-антонимов.
• Расширить понимание значения простых предлогов и
активизировать их использование в речи.
• Обеспечить усвоение притяжательных местоимений,
определительных местоимений, указательных наречий,
количественных и порядковых числительных и их
использование в экспрессивной речи.
• Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
• Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в
Формирование
и
экспрессивной речи некоторых форм словоизменения:
совершенствование
грамматического строя речи окончаний имен существительных в единственном и
множественном числе в именительном падеже, в косвенных
падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний
глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского
рода в прошедшем времени.
• Обеспечить практическое усвоение некоторых
способов словообразования и на этой основе использование в
экспрессивной речи существительных и прилагательных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами,
существительных с суффиксами - онок,- енок, - ат-, -ят-,
глаголов с различными приставками.
Развитие словаря

29

Развитие
фонетикофонематической
системы языка и навыков
языкового анализа

• Научить образовывать и использовать в экспрессивной
речи относительные и притяжательные прилагательные.
• Совершенствовать
навык
согласования
прилагательных и числительных с существительными в роде,
числе, падеже.
• Совершенствовать
умение составлять простые
предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации
действия, распространять их однородными членами.
• Сформировать
умение
составлять
простые
предложения
с
противительными
союзами,
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
• Сформировать понятие предложение и умение
оперировать им, а также навык анализа простого
двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).
• Развитие просодической стороны речи
• Формировать правильное речевое дыхание и
длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого
голосоведения.
• Воспитывать умеренный темп речи по подражанию
педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
• Развивать ритмичность речи, ее интонационную
выразительность, модуляцию голоса.
• Коррекция произносительной стороны речи
• Закрепить правильное произношение имеющихся
звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
• Активизировать
движения
речевого
аппарата, готовить его к формированию звуков всех
групп.
• Сформировать
правильные уклады
шипящих, аффрикат,
йотированных
и
сонорных
звуков, автоматизировать поставленные
звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
• Работа
над
слоговой
структурой и
звуконаполняемостью слов
• Совершенствовать умение различать на слух длинные
и короткие слова.
• Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со
сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными
согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со
стечением согласных.
• Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в
речи слов различной звукослоговой структуры

30

звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков,
слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой
деятельности.
• Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда
звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала
слова.
• Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и
закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда
написание слова не расходится с его произношением).
• Формировать навык различения согласных звуков по
признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.
• Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
• Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой
согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный
звук.
• Сформировать навыки слогового анализа и синтеза
слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
• Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

31

• Воспитывать активное произвольное внимание к речи,
Развитие связной
и
совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь,
речи формирование
понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей
коммуникативных навыков
речи.
• Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко
и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг
друга до конца.
• Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадкиописания о предметах и объектах по образцу, предложенному
плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных
картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом
или коллективно составленному плану.
• Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых
сказок и коротких текстов.
• Совершенствовать умение «оречевлять» игровую
ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную
функцию речи.

Рекомендуемые игры и игровые упражнения:
«Живые буквы», «Подними сигнал», «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто за
деревом?», «Утенок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери»,
«Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара»,
«На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в городе», «Мы
дежурим», «Мы играем в магазин», «На почте», «На прививку», «На музыкальном занятии»,
«Корова с теленком», «Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», «Воришка», «Подарок».
Образовательная область «Познавательное развитие».
Особенности познавательного развития у детей с аутизмом.
Информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык. Но
через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения
аутизма) информация, полученная через органы чувств, поступает в мозг детей с аутизмом как
разнообразные части пазлов.
Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно и предоставляют другого
значения вещам. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей
между вещами. Он не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория
«Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое
и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с
аутизмом.
Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия
занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее
количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им
значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых
последовательностей, требует правильного планирования и организации.
32

Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с
трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач (теория
«Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его
возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногдасамостоятельная еда).
Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их
выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают
другие люди.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и
не могут их предвидеть им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства,
мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с
аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно. При этом, ребенок с
аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как
пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а
это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень важно знать, проявляются
у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательного
развития.
Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок, изучив,
что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат
такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно
перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с аутизмом с
большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же
ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была
идентичной до мельчайших деталей.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический
материал.
Сенсорное
развитие

Развитие
психических
функций

• Совершенствовать умение обследовать предметы разными
способами. Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.
• Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы;
подбирать группу предметов по заданному признаку.
• Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать
цвета по насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать
представление о расположении цветов в радуге.
• Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами;
учить использовать в качестве эталонов при сравнении предметов
плоскостные и объемные фигуры.
Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных
инструментов, предметовзаместителей; громкие и тихие, высокие и
низкие звуки.
• Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными
картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем
изучаемым лексическим темам.
• Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и
классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету,
форме, размеру, материалу).
• Развивать воображение и на этой основе формировать творческие
способности.

33

Рекомендуемые игры и упражнения:
«Слушай внимательно» (звучание нескольких игрушек), «Угадай-ка» (высокие и низкие звуки),
«Петушок и мышка» (тихие и громкие звуки), «Сложи радугу», «Помоги гномам» (цвета
спектра), «Геометрическое домино», «Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей
с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены пять
уровней последовательной работы с аутичными детьми:
1 Уровень - Чувственный опыт;
2 Уровень - Знания о предмете;
3 Уровень - Знания о свойствах предмета;
4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для
дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом.
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют
высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким
изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень
уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых, обонятельных, тактильных). В их
системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они
стремятся получить желаемые впечатление именно через этот орган ощущения. Поэтому,
например, когда речь идет об интересном для ребенка определенном музыкальном инструменте,
то здесь определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его внешний вид
(форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за прикосновением, или его
привлекательность по запаху.
Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена
следующим:
1. Одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком
является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально подобранные
средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают
внимание и организуют относительную устойчивость процесса восприятия ребенка с аутизмом.
2. Обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к людям
– это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно, например,
через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства.
3. Занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению
стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их
поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных и
регулятивных процессов, их способности к отклику как предпосылки общения. Созданная,
благодаря художественноэстетическим занятиям, творческая среда будет способствовать
интеграции личности детей с расстройствами аутистического спектра, даст им возможность
почувствовать и осознать себя как неповторимую индивидуальность и раскроет радость
взаимодействия с другими людьми.

34

Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом.
Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественноэстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с
нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение
произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие жанров,
импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной
грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них
оказываются исключительные способности в художественно-эстетической области
относительно ощущение звука или цвета.
Развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления
предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественноэстетической линии развития.
Уро
вень

Содержание

Характерные
проявления

Учебные задачи

1.

Чувствительность
к
художественноэст
етическим
средствам

Способность
реагировать
на
ритмичные,
вокальные,
двигательные
проявления,
допускать
определенные звуки
и прикосновения

Формировать
навыки действовать
вместе с другими
детьми;
развивать
танцевальные,
игровые действия с
предметами

2.

Появление
Способность
к
подражанию
отклика ребенка
определенных
на обращение к
звуков
и действий, а
нему средствами
также
умение
искусства
повторять
те
или иные
движения во время
слушания
музыки или пения
Расширение
Способность
спектра
улавливать ритм
художественно
музыки и
эстетических
подстраиваться под
действий ребенка него; возможность
играть и петь
вместе с другими,
подхватывать (с
помощью
специалиста)

3.

35

Коррекционные Задачи

Преодолевать
гиперфокус внимания,
распространять
диапазон восприятия
сигналов окружающей
среды;
Развивать способность
к визуального
контакта;
формировать
взаимодействие
между
зрительным,
слуховым и
тактильным
анализаторами
Развивать способность
Формировать
поддерживать
способность
действовать
по визуальный контакт;
развивать
образцу,
кинестетическую
подражанию
простые движения, систему; формировать
учить
выполнять зрительномоторную
координацию
инструкцию
Формировать
представление о
произведениях
музыкального и
театрального
искусства;
формировать
способность к
подражанию в
целом;

Корректировать
стереотипные
проявления;

4.

Способность к участию в
занятиях
художественноэстетической
направленности вместе с
другими

Возможность
переключения
внимания,
способность
участвовать в
совместной
деятельности и
осваивать
определенные
формы
художественного
поведения или
определенные
навыки

Развивать
способность
наблюдать за
действиями
взрослого и
выполнять действия
с подражанием и
показом;
формировать
способность к
совместному и
самостоятельному
выполнению
действий с
предметами

36

Достигать
интеграции
психических
процессов;
способствовать
становлению
социальных
функций ребенка

Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с расстройствами
аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития. Поэтому развертыванию
целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует
определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической
линии развития.
Если ребенок проявляет развитость на определенном уровне, это не означает, что все
задачи предыдущих уровней решены. Понимание этого должно побудить возвращаться
дополнительно к задачам предыдущих уровней, чтобы наверстать недоразвитие и
способствовать становлению базовых процессов, состояний и свойств у детей с аутизмом. как
развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер, художественноэстетические средства могут выступать интегрирующим фактором, когда в одном действии
объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты, которые
непосредственно влияют на целостное развитие ребенка.
Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в поступательном
развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является «застревание» ребенка на
определенных сенсорных впечатлениях. Для ребенка это могут быть звуковые впечатления от
музыкального фрагмента или звука, который она изымает с помощью музыкального
инструмента (музыкальной игрушки), для второй - тактильные ощущения, что получает от
манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для третьей - зрительные
впечатления от движения тканей, лент.
Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали сенсорного
восприятия, процессы рисования должны стать для него реальностью, которая полноценно
воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в
средство двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми
как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с
музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми (коррекционными
педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.
• Развивать интерес к художественной литературе,
Восприятие
художественной
навык слушания художественных произведений,
литературы
формировать
эмоциональное
отношение
к
прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать
свое отношение к прочитанному.
• Знакомить с жанровыми особенностями сказок,
рассказов, стихотворений. Учить выразительно читать
стихи, участвовать в инсценировках.
• Формировать интерес к художественному
оформлению
книг,
совершенствовать
навык
рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать
иллюстрации
разных
художников
к
одному
произведению.
• Создавать условия для развития способностей и
талантов, заложенных природой. Способствовать
выражению эмоциональных проявлений.

37

художественная Русские песенки, потешки, загадки. Русские народные
сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка»,
«Гусилебеди». А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и
рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу
летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский «Кем
быть?», «Доктор Айболит»; С. Маршак «Двенадцать
месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»; Н.
Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»;
Е. Пермяк «Как Маша стала большой»; Б. Житков
«Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил
рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен», «Брусника»,
«Земляника»,
«Малина»,
«Лисички»,
«Мухомор»,
«Подберезовик»,«Снегирь», «Клест-еловик», «Божья
коровка», «Кузнечик», «Ромашка», «Колокольчик»,
«Иван-да-Марья»; С. Воронин «Чистопородный Филя»,
Л. Воронкова «Таня выбирает елку», К. Булычев
«Тайна третьей планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в
сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный
солдатик». Стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А.
Прокофьева, И. Токмаковой, Е. Благининой, Г.
Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой,
О. Высотской, Б. Заходера, З. Александровой.
Рекомендуемые
музыкальные П. Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы»,
«Новая кукла», «Старинная французская песенка»,
произведения для слушания
«Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка
«Детская
полька»;
Н.
РимскийКорсаков
«Колыбельная»; Р. Шуман «Первая потеря», «Смелый
наездник»; Д. Шостакович «Марш», «Шарманка»; Д.
Кабалевский «Походный марш», «Клоуны», «Вальс»; Г.
Свиридов «Колыбельная», «Парень с гармошкой».
«Повтори звуки», «Ступеньки», «Ритмические полоски»,
Рекомендуемые
музыкально«Простучи слово», «Музыкальные загадки», «Наши
дидактические игры
песни», «Что делают в домике?», «Назови композитора»,
«Громко, тихо запоем», «музыкальная шкатулка»
Рекомендуемая
литература.

Рекомендуемые хороводы

«Хоровод», «Новогодний хоровод», муз. Е. Тиличеевой,
сл. М. Булатов «Песня про елочку», «Веснянка»
(украинская народная мелодия в обработке С.
Полонского), «Парная пляска» (чешская народная
мелодия), «Дружные тройки» (муз. И. Штрауса),
«Веселые дети» (литовская народная мелодия в
обработке Т. Ломовой), «Пляска петрушек» (хорватская
народная мелодия), «Пляска с ложками» 48 (русская
народная мелодия «Ах, вы сени»), «Где был,
Иванушка?» (русская народная песня в обработке М.
Иорданского), «Всем, Надюша, расскажи» (русская
народная мелодия).

38

«Андрей-воробей» и другие русские народные
мелодии; «Осень пришла», «Новый год в окно
стучится», «Рождественская песня» (муз. Е. Зарицкой,
сл. И. Шевчук), «Земля полна чудес» (муз. Е. Зарицкой
сл. М. Пляцковского), «Закружилась в небе осень»,
«Цветы полевые», «Спи, мой мишка» (муз. Г.
Вихаревой, сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка,
попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл. А. Филиппенко,), Т.
Потапенко, Е. Авдиенко «Листопад», А. Лившиц, М.
Познанская «Журавли», А. Филиппенко, Т. Волгина
«Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова «Голубые
санки», А. Филиппенко, Т. Волгина «Саночки», В.
Витлин, С. Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко,
Н. Найденов «Новогодний хоровод», Г. Фрид, Н.
Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким
«Песенка друзей», Е. Тиличеева, М. Ивенсен «Маме в
день 8 марта», А. Филиппенко, Т. Волгина «По малину
в сад пойдем», А. Филиппенко, Т. Волгина «Про
лягушек и комара»;«Ой, бежит ручьем вода»
(украинская народная песня), детские песенки В.
Шаинского, Г. Струве по выбору музыкального
руководителя.
«Танец с цветами», «Танец с лодочками», «Танец в
Рекомендуемые пляски и танцы
парах», «Танец с маленькими палочками» (муз. О.
Хромушина), «Танец с бубнами» (муз. Л. Келер),
свободные пляски под различные плясовые мелодии,
«Кот Васька» (муз. Г. Лобачева, сл. Н. Френкеля),
«Теремок» (русская народная песня в обработке Т.
Потапенко), «Мы на луг ходили» (муз. А. Филиппенко,
сл. Т. Волгиной), «Медведюшка» (муз. М. Карасева, сл.
Н. Френкеля), музыкальные композиции из сборника А.
Бурениной «Ритмическая пластика».
Рекомендуемые
игры
и «Зайцы и медведь» (муз. Н. Шаповаленко), «Лиса и
утята» (муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз. Ф.
упражнения
Надененко), «Марш» (муз. Е. Тиличеевой), «Поскачем»
(муз. Т. Ломовой), «Всадники» (муз. В. Витлина),
«Пружинки» (муз. Т. Ломовой), «Ах, вы сени» (русская
народная мелодия в обр. Т. Ломовой), «Передача
платочка» (муз. Т. Ломовой), «Упражнение с
кубиками» (муз. С. Соснина), «Погремушки» (муз. Т.
Вилькорейской), этюды, игры и упражнения М.
Чистяковой, «Ловишка» (муз. Й. Гайдна), «Будь
ловким» (муз. Н. Ладухина), «Кот и мыши» (муз. Т.
Ломовой), «Ловушка» (русская народная мелодия в
обр. А. Сидельникова), «Найди себе пару» (латвийская
народная мелодия в обработке Т. Потапенко), «Щучка»
(русская народная игра), «Ручеек» (русская народная
игра), «Дедушка Ермак» (русская народная игра),
«Ворон» (русская народная прибаутка в обработке Е.
Тиличеевой), «Ворон» (русская народная песня).
Рекомендуемые для пения песенки

39

Игра
на
инструментах

музыкальных Русская народная песня «Калинка», русская народная
песня «Во поле береза стояла», русская народная
мелодия «Полянка»

Образовательная область «Физическое развитие».
Особенности физического (психомоторного) развития при аутизме.
Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус,
гипертонус, дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии (нарушения
координации в пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей действий) и др.
У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного
тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но
становится в значительной степени неуклюжей, когда ей нужно сделать чтото по просьбе
взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится настолько вялой,
атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на
карандаш, что дырявит лист.
Стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной на адаптацию к
ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная активность направлена на раздражение
собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она выполняет ту же
функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако аутостимуляции характерны в
большей степени для того этапа развития моторики, который касается развития активности на
уровне ощущений.
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки
пальцев перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической
чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов
одновременно, например, вестибулярной и кинестетической чувствительности - колыхания с
ноги на ногу в стороны или вперед - назад.
У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности,
отсутствует мимика, а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной
игрой мышц и ничего не выражают. Появление той или иной аутостимуляции с помощью
движений связано с нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых
нарушениях зрения также проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов.
При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами ощущений, а с
интеграцией сенсорной информации на пути к нервным центраманализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровня пространственного восприятия, но в
его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они
могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к
низшим формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов
в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в
сенсомоторной интеграции.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический
материал
Физическая
культура

• Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных
умений и навыков с учетом возрастных особенностей
(психологических, физических и физиологических).
• Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.

40

• Совершенствовать навыки ходьбы на носках, мелким и широким
шагом, приставным шагом влево и вправо.
• Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному,
имитационные движения.
• Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием
колена, в колонне по одному, «змейкой», врассыпную.
• Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом.
• Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на
Основные
колени и ладони; «змейкой» между предметами, ползания по
движения
и гимнастической скамейке на коленях;
ползание
• Обучать пролезанию в обруч, переползанию через скамейку,
лазание
бревно
• Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на
Основные
месте
движения
прыжки
• Обучать перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с продвижением
вперед.
• Учить перепрыгивать предметы с места высотой до 30 см
• Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя
ногами
• Учить прыгать в длину с места и с разбега
• Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах вперед и
назад
• Закрепить и совершенствовать навыки катания предметов (обручей,
Основные
мячей
разного диаметра) различными способами.
движения
• Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на
катание,
расстояние до 5 м с помощью двух рук.
бросание,
• Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой; прокатывать обручи
ловля
индивидуально, шагом и бегом.
• Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его
двумя руками
• Формировать умение отбивать мяч об пол на месте, перебрасывать
мяч из одной руки в другую, подбрасывать и ловить мяч одной рукой,
перебрасывать мяч друг другу и ловить его
• Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в
горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).
• Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами,
Строевые
в круг
упражнения
• Закрепить умение перестраиваться из колонны по одному в
колонну по два
Общеразвивающие Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и
плечевого пояса, учить разводить руки в стороны из положения руки
упражнения
перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями
вверх; сжимать и разжимать пальцы.

Основные
движения
ходьба
и бег

41

• Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц
спины, поднимать и опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать
поочередно прямые ноги, взявшись руками за рейку гимнастической
стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться
ладонями пола; поворачиваться, разводя руки в стороны; подтягивать
голову и ноги к груди, лежа
• Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного
пресса и ног; приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину;
катать и захватывать предметы пальцами ног. При выполнении
упражнений использовать различные исходные положения (сидя, стоя,
лежа, и др.).
• Учить выполнять упражнения как без предметов, так и
различными предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями,
обручами, скакалками и др.).
Рекомендуемые
игры и
упражнения

Игры с бегом: «Пятнашки», «Птицы и клетка», «Лиса и зайцы»,
«Коршун и наседка», «Палочка-выручалочка», «Кто больше». «Рыбки»,
«Домик у дерева», «Заяц без домика», «Два круга», «Бег по кругу»,
«Паровоз и вагоны», «Караси и щука», «Воробьи и вороны»,
«Тянитолкай». «Мы — веселые ребята», «Караси и щука», «Хитрая
лиса», «Успей пробежать».
Игры с прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и
воробей», «Поймай лягушку».
Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч —
соседу».
«Солнечные зайчики», «Ворон-синица», «Лови не лови».
«Кто скорее?», «Пастух и стадо», «Удочка».
Игры с обручем: «Догони обруч», «Прокати обруч», «Пробеги сквозь
обруч», «Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто
быстрее», «Успей стать в обруч»
Словесные игры: «Много друзей», «Закончи слово»,
«Цапки»,
«Назови правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Назови дни
недели», «Кого нет», «Маланья», «Наоборот», «Чепуха».
Зимние игры: «Снеговик», «Сумей поймать», «Снежки». «Снежком в
цель», «Два Мороза».
Игровые поединки: «Попади в бутылку», «Кто дальше», «Собери
яблоки».

Психолого-педагогическая коррекция физического (психомоторного) развития
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку
необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса,
нормального
развития
мышечной
и
опорно-двигательной
системы
и
снятия
психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психолого-педагогическая
коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна, вплоть до соответствия
абсолютной норме.

2.7. Федеральная рабочая программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
42

воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности воспитанников с ОВЗ в
МБДОУ предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания воспитанника в детском саду лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры
рассматриваются как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника МБДОУ и с базовыми
духовнонравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания отражаются взаимодействие участников образовательных
отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы детского сада.
 Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
 Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
 Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
 Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
 Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
 Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.7.1. Целевой раздел программы воспитания
Цель воспитания - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их
позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
 формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
 овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
 приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.

43

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
 принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе МБДОУ, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и детского сада, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни МБДОУ, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Педагогические работники должны:
 быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
 заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
44

 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других
детей
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность);
 учить воспитанников совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников МБДОУ и всех
педагогических работников членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в детском саду.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в МБДОУ.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся
его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка.
Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством
воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда
ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В МБДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям.
Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности воспитанников дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
5. Культура поведения педагогического работник направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной
жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
45

Деятельности и культурные практики в МБДОУ.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ,
обозначенных в Стандарте.
В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные
виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного
возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне МБДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого
и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Проявляющий привязанность, любовь
семье, близким, окружающему миру

46

к

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных
и невербальных
средств
общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно
ест,
ложится
спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности в
самообслуживании, в
быту, в
игре, в продуктивных видах
деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое Культура и красота

47

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Любящий свою малую родину и имеющий
представление
о
своей
стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и
зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной, игровой, коммуникативной
и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.

48

Этикоэстетическое Культура и красота

Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

2.7.2. Содержательный раздел программы воспитания
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и
муниципальный компоненты.

Направление

Патриотическое воспитание

Содержание
Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на
идее патриотизма как нравственного чувства, которое
вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со
структурой самого понятия "патриотизм" и определяется
через следующие взаимосвязанные компоненты:
 когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об
истории России, своего края, духовных и культурных
традиций и достижений многонационального народа
России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся
любовью к Родине - России, уважением к своему народу,
народу России в целом;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение
знаний в духовных и культурных традициях своего

49

народа,
деятельность
на
основе
понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа,
России.
Задачи патриотического воспитания:
 формирование любви к родному краю, родной
природе, родному языку, культурному наследию своего
народа;
 воспитание
любви,
уважения
к
своим
национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
 воспитание уважительного отношения к гражданам
России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим,
другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
 воспитание любви к родной природе, природе
своего края, России, понимания единства природы и
людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель
сосредотачивает свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
 ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей,
героями, культурой, традициями России и своего
народа;
 организации коллективных творческих проектов,
направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ
к российским общенациональным традициям;
 формировании
правильного
и
безопасного
поведения в природе, осознанного отношения к
растениям,
животным,
к
последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Социальное воспитание.

Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает
личность другого человека и его значение в собственной
жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания
дошкольника с ОВЗ заключается в формировании
ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Основные задачи социального направления
воспитания:
 Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о
добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее
50

Познавательное воспитание

героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
 Формирование
навыков,
необходимых
для полноценного существования
в
обществе:
эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности,
заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
При
реализации
данных
задач
воспитатель
сосредотачивает свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
 организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в
команду), игры с правилами, традиционные
народные игры;
 воспитывать у воспитанников с ОВЗ навыки
поведения в обществе;
 учить воспитанников с ОВЗ сотрудничать, организуя
групповые
формы
в
продуктивных
видах
деятельности;
 учить воспитанников с ОВЗ анализировать поступки
и чувства - свои и других людей;
 организовывать коллективные проекты заботы и
помощи;
 создавать
доброжелательный
психологический
климат в группе.
Цель: формирование ценности познания (ценность "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является
формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
 развитие любознательности, формирование опыта
познавательной инициативы;
 формирование
ценностного отношения к
педагогическому работнику как источнику знаний;
 приобщение ребенка к культурным способам
познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми с
ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов
(экспериментирования),
организации
походов и экскурсий, просмотра доступных для
восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
 организация конструкторской
и
продуктивной творческой деятельности

51

Физическое и оздоровительное
воспитание.

Цель: сформировать навыки здорового образа жизни,
где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего
тела, происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
 обеспечение построения образовательного процесса
физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной
и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
 закаливание, повышение сопротивляемости к
воздействию условий внешней среды;
 укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей,
обучение
двигательным навыкам и умениям;
 формирование элементарных представлений в
области физической культуры, здоровья и безопасного
образа жизни;
 организация сна, здорового питания, выстраивание
правильного режима дня;
 воспитание экологической культуры, обучение
безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том
числе традиционных народных игр, дворовых игр
на территории детского сада;
 создание
детско-педагогических
работников
проектов по здоровому образу жизни;
 введение оздоровительных традиций в МБДОУ
Формирование
у
дошкольников
культурногигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья.
Воспитатель
формирует у дошкольников с ОВЗ
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность
культурно-гигиенических
навыков
заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в детском
саду.
В формировании культурно-гигиенических навыков
режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него

52

привычкой.
Формируя у воспитанников с ОВЗ культурногигиенические навыки, воспитатель сосредотачивает свое
внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во
время приема пищи;
 формировать у ребенка с ОВЗ представления о
ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
 формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за
своим внешним видом;
 включать информацию о гигиене в повседневную
жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
 Работа по формированию у ребенка с ОВЗ
культурно-гигиенических навыков должна вестись в
тесном контакте с семьей.
Трудовое воспитание.

Цель:
формирование
ценностного отношения
обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении
ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
 Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда
педагогических работников и воспитание положительного
отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной
среды,
которое
является
следствием
трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
 Формирование навыков, необходимых для трудовой
деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков
организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
 Формирование трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При
реализации
данных
задач
воспитатель
сосредотачивает
свое
внимание
на
нескольких
направлениях воспитательной работы:
 показать детям с ОВЗ необходимость постоянного
труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
 воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь
игрушки, одежду, труд и старания родителей
(законных представителей), других людей), так как
данная
черта
непременно
сопряжена
с
трудолюбием;
 предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в
выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости
53

создавать у воспитанников с ОВЗ соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием
общественных мотивов труда, желанием приносить
пользу людям.
Этико-эстетическое
воспитание.

Цель: формирование конкретных представления о
культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
 формирование культуры общения, поведения,
этических представлений;
 воспитание представлений о значении опрятности и
красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
 развитие
предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
 воспитание любви к прекрасному, уважения к
традициям и культуре родной страны и других народов;
 развитие творческого отношения к миру, природе,
быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
 формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического
вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать
его.
Для того чтобы формировать у воспитанников с ОВЗ
культуру поведения, воспитатель сосредотачивает свое
внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 учить воспитанников с ОВЗ уважительно
относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ,
выражающуюся
в
общительности,
этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
 воспитывать
культуру
речи:
называть
педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать
других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
 воспитывать
культуру
деятельности,
что
подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом
Организации;
 умение подготовиться к предстоящей деятельности,
четко и последовательно выполнять и заканчивать
ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у
ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте.
54

Эстетическое
воспитание
через
обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по
эстетическому воспитанию предполагают следующее:
 выстраивание
взаимосвязи
художественнотворческой
деятельности
самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через
развитие
восприятия,
образных
представлений,
воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества
обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений
в жизнь Организации;
 организацию выставок, концертов, создание
эстетической развивающей среды;
 формирование чувства прекрасного на основе
восприятия художественного слова на русском и родном
языке;
 реализация вариативности содержания, форм и
методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям
эстетического воспитания.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения МБДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада детского сада, в котором строится воспитательная работа.
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями традиционно признается
важнейшим условием эффективности воспитания детей. Нельзя забывать, что личностные
качества воспитываются в семье, поэтому участие родителей в работе ДОУ, в совместных с
детьми мероприятиях, их личный пример – все это вместе дает положительные результаты в
воспитании детей.
Активное включение родителей в единый совместный воспитательный процесс позволяет
реализовать все поставленные задачи и значительно повысить уровень партнерских отношений.
Цель совместной деятельности:
объединение усилий педагогов группы и семьи по созданию условий для развития
личности ребенка на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и правил,
принятых в российском обществе.
Задачи взаимодействия с родителями:
 повысить компетентность родителей в вопросах развития личностных качеств
детей дошкольного возраста.
 оказать психолого-педагогическую поддержку родителям в воспитании ребенка.
 объединить усилия педагогов и семьи по воспитанию дошкольников посредством
совместных мероприятий.
55

Основные формы взаимодействия с родителями в процессе воспитательной работы
Виды
Анкетирование

Консультация

Мастер-класс

Педагогический тренинг

Круглый стол

Праздники, фестивали,
конкурсы, соревнования

Творческие мастерские

Родительское собрание

Телерепортаж

Содержание
Данная форма используется с целью изучения семьи,
выявления образовательных потребностей и запросов
родителей. Способствует установлению контактов, а также
для согласования воспитательных воздействий на ребенка
Это
самая
распространенная
форма
психологопедагогической поддержки и просвещения
родителей. Проводятся индивидуальные и групповые
консультации по различным вопросам воспитания ребенка.
Активно применяются консультации-презентации с
использованием ИКТ.
Активная форма сотрудничества, посредством которой
педагог знакомит с практическими действиями решения той
или иной задачи.
В результате у родителей формируются педагогические
умения по различным вопросам воспитания детей.
В основе тренинга – проблемные ситуации,
практические задания и развивающие упражнения, которые
«погружают» родителей
в конкретную
ситуацию,
смоделированную в воспитательных целях.
Педагоги привлекают родителей в обсуждение
предъявленной темы. Участники обмениваются мнением и
опытом друг с другом, предлагают свои решения вопроса.
Поддержка родительских инициатив способствует
установлению доверительных партнерских отношений межу
педагогами и семьями воспитанников
Ежемесячно проводятся совместные с родителями
мероприятия, которые включают в общее интересное дело
всех участников образовательных отношений. Тем самым
оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и
педагогов, педагогов и детей
В рамках данной формы сотрудничества родители,
педагоги, дети совместно изготавливают атрибуты и
пособия для игр, развлечений и других мероприятий.
Посредством собраний координируются действия
родительской общественности и педагогических работников
по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и развития
детей
Участникам
воспитательного
процесса
предоставляется возможность получать и делиться
информацией с мест проведения праздников, досугов,
мероприятий.

2.7.3. Организационный раздел программы воспитания
56

Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа
воспитания
реализуется
через
формирование
социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые
виды совместной деятельности.
Уклад детского сада направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
 Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
воспитанников с ОВЗ.
 Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
 Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам
воспитания.
 Учет индивидуальных особенностей воспитанников с ОВЗ дошкольного возраста,
в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни МБДОУ.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 "от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
 "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
 "от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры);
 создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование
Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля
для воспитанников других ДОУ города и района).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
57

Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий
проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
воспитанников с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику МБДОУ и включает:
 оформление помещений;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания воспитанников с ОВЗ;
 игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
 Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
 Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
 Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
 Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности.
 Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
 Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
 Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть
отражены и сохранены в среде.
 Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
 Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Наименование
Функционал, связанный с организацией и реализацией
должности
воспитательного процесса
 управляет воспитательным процессом на уровне
ДОУ;
 является примером в формировании полноценных
и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
Заведующий
поведения;
 создает условия, позволяющие педагогическим
работникам реализовать воспитательную деятельность;
 проводит
анализ
итогов
воспитательной
деятельности в ДОУ за учебный год;
 планирует воспитательную деятельность в ДОУ
на учебный год, включая план воспитательной работы на
учебный год;
58

Старший воспиаттель

Педагог-психолог

Воспитатель
Учитель-логопед
Музыкальный руководитель

Помощник воспитателя

 регулирует воспитательную деятельность в ДОУ;
 контролирует
исполнение управленческих
решений по воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
осуществляет
мониторинг качества
организации
воспитательной деятельности в ДОУ).
 проводит анализ
итогов
воспитательной
деятельности в ДОУ за учебный год;
 планирует воспитательную деятельность в ДОУ
на учебный год, включая план воспитательной работы на
учебный год;
 информирует педагогов о наличии возможностей
для участия их в воспитательной деятельности;
 организует повышение психолого-педагогической
компетентности педагогов посредством различных форм
методической работы;
 обеспечивает
участие
обучающихся
в
муниципальных и региональных конкурсах, соревнованиях и
т.д.;
 создает необходимые условия для осуществления
воспитательной деятельности.

оказывает психолого-педагогическую помощь;

проводит социологические исследования среди
обучающихся;

организует и
проводит
различные
формы
воспитательной работы;

принимает участие в подготовке предложений по
поощрению обучающихся и педагогов за активное участие в
воспитательном процессе.
 обеспечивает занятие
обучающихся разными
видами деятельности, творчеством, физической культурой;
 способствует формированию у обучающихся
активной гражданской позиции, сохранение и приумножение
нравственных, культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций ДОУ;
 внедряет здоровый образ жизни;
 внедряет в практику воспитательной деятельности
научные
достижения, новые технологии
воспитательного процесса;
 организует участие обучающихся в мероприятиях
различного уровня в рамках воспитательной деятельности.
 совместно с воспитателем обеспечивает занятие
воспитанников творчеством, трудовой деятельностью;
 участвует в
организации работы
по
формированию общей культуры воспитанников.

59

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзивное
образование является
нормой
для воспитания, реализующая такие социокультурные
ценности, как:
 забота,
На уровне уклада
 принятие,
 взаимоуважение,
 взаимопомощь,
 совместность,
 сопричастность,
 социальная ответственность.
Эти ценности
разделяются всеми
участниками образовательных отношений в МБДОУ.
 ППС строится как максимально доступная для обучающихся:
 событийная
воспитывающая
среда МБДОУ
На уровне воспитывающих
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
сред
различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.

На уровне общности

На уровне деятельностей

 Формируются условия освоения социальных ролей,
 ответственности и самостоятельности,
 сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества,
 приобретается опыт развития отношений между
детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.

педагогическое
проектирование
совместной деятельности в разновозрастных группах,

в малых группах обучающихся,

в детско-родительских группах обеспечивает
условия освоения доступных навыков,

формирует опыт работы в команде,

развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.

60

На уровне событий


проектирование педагогическим работником ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики
социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка

обеспечивает возможность участия каждого в жизни
и событиях группы,

формирует личностный опыт,

развивает самооценку и уверенность ребенка в своих
силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание
ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в
коллективе обучающихся и педагогических работников.

Основными условиями реализации Программы воспитания в МБДОУ, являются
 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
 построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
 содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
 формирование и поддержка инициативы воспитанников в различных видах
детской деятельности;
 активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания воспитанников с ОВЗ в условиях МБДОУ являются
 формирование общей культуры личности воспитанников, развитие их
социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
 формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны
всех участников образовательных отношений;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семье
ребенка
с
особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
 обеспечение эмоционально-положительного
взаимодействия
воспитанников
с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
 расширение у воспитанников с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития воспитанников
с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, в том
числе их эмоционального благополучия;
61

 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанника с РАС
представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для
реализации АОП МБДОУ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения.
Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание
комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанника с РАС,
построенной с учетом его образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое
качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для воспитанника, его
родителей (законных представителей), гарантирует охрану и укрепление физического,
психического и социального здоровья воспитанника.
3.1. График работы специалистов с воспитанником с РАС.
Должность
Педагогпсихолог
Учительлогопед
Музыкальный
руководитель

Понедельник
09.50-10.10

Вторник

Среда
09.50-10.10

16:00-16.20
10.35-10.55

Четверг

Пятница

16.00-16.20
10.35-10.55

3.2. Организация режима дня.
АОП реализуется в разновозрастной группе комбинированной направленности с 07.00 до 19.00.
Режим дня составлен с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника,
допускается изменение режима в связи с состоянием здоровья, сезонными изменениями
(холодный и теплый период года), в каникулярное время с отклонениями в пользу
самостоятельной деятельности и прогулки.
3.3. Функции специалистов МБДОУ в организации коррекционно-развивающей
работы
Кадровый потенциал
В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными
обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения МБДОУ осуществляют
следующие виды деятельности:
коррекционноразвивающую,
учебно-воспитательную,
диагностико-аналитическую,
консультативную, профилактическую, просветительскую.
Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, все специалисты привлекаются к
созданию условий для адаптации, обучения и социализации воспитанника с РАС в МБДОУ. В
штатном расписании для коррекционной работы с детьми с ОВЗ предусмотрены:
• учитель-логопед;
• педагог-психолог;
• музыкальный руководитель.
62

Педагоги являются полноправными, основными участниками, осуществляющие
психологопедагогическое сопровождение воспитанника с РАС, его семьи.
Основной формой взаимодействия всех специалистов является психолого-педагогический
консилиум (ППк) МБДОУ.
Психолого-педагогический консилиум - форма взаимодействия всех участников
психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в МБДОУ, в рамках
которой происходит разработка
стратегии
и
планирование
конкретного
содержания и
регламента психолого-педагогического сопровождения воспитанника.
Консилиум служит для задач создания целостного, меж профессионального представления как о
каждом конкретном воспитаннике, которое складывается по результатам данных,
представленных каждым конкретным специалистом, работающим с этим воспитанником.
На основе целостного видения проблемы участники консилиума разрабатывают общую
педагогическую стратегию работы с воспитанником, индивидуальный образовательный план, то
есть собственно стратегию сопровождения.
Регламент деятельности психолого-педагогического консилиума образовательного
учреждения определяется Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N
Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации" и письмом Министерства образования Российской федерации от
27.03.2000 №27/901&6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк)
образовательного учреждения».
3.4. Направления деятельности педагогов по коррекции развития воспитанника с РАС.
Направления деятельности учителя-логопеда:
• Формирование навыков коммуникации.
• Развитие понимания обращенной речи.
• Включение эхолалий в диалоговые формы речи, алгоритмов произвольного подсказывания.
• Развитие и коррекция всех компонентов речи.
• Ведение документации;
• Разработка АОП;
• Работа с воспитателями и родителями
• Участие в ППк
Направления деятельности педагога-психолога:
• индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию» алгоритма простой
продуктивной деятельности,
• формирование стереотипных игровых навыков, имитации.
• Использование методов поведенческой терапии.
• Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
• Ведение документации;
• Разработка АОП;
• Участие в ППк.

Направления деятельности музыкального руководителя:
• Коррекция рече - двигательной моторики.
• Ведение ИОМ

63

3.5. Материально-технические условия реализации Программы.
При создании материально-технических условий для воспитанника с РАС МБДОУ
учитывал особенности его физического и психофизиологического развития.
МБДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанника
(ребенка-инвалида) с РАС педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
• помещения для образовательной деятельности, обеспечивающие образование ребенка
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей (музыкальный зал);
• оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка с РАС,
• мебель, техническое оборудование, спортивный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программой предусмотрено также использование МБДОУ обновляемых образовательных
ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение
деятельности средств обучения и воспитания, спортивного музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.6. Перечень литературных источников.
Абрамова А.Ю. Нейропсихологическая диагностика высших психических функций детей с
3-х до 18-ти лет. – М.: «Onebook.ru», 2018.
Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей дошкольного
возраста. – М. 2014.
Инклюзивное образование: вопросы проектирования адаптированной образовательной
программы в дошкольной образовательной организации: в 2-х ч.:ч.2/авт-сост. Т.С.Голозубец,
А.А.Чебакова – Хабаровск: ХК ИРО, 2018.
Никольская О.С., Баенская Е.Р.,Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.
2007.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста:
метод.пособие с прил.альбома «Наглядный материал для обследования детей»; под ред.
Е.А.Стребелевой. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014.
Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребёнком с аутизмом. – М.: ТЦ Сфера,
2018.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом: дошкольный и младший школьный
возраст.- М.2004.

64

Приложение 1
Диагностические инструментарии Программы
При определении уровня развития ребенка оценивается качественное содержание доступных ему
действий. Предлагается оценивать результаты не в условных баллах, имея в виду число удачных попыток
относительно общего числа ситуаций, требующих правильного действия, а реально присутствующий опыт
деятельности. Наиболее значимыми выделяются следующие уровни осуществления деятельности:

Показатели самостоятельности воспитанника.
Действие выполняется взрослым
(ребенок пассивен, позволяет что-либо
делать с ним).
Действие выполняется ребенком со
значительной помощью взрослого.
Действие выполняется ребенком с
частичной помощью взрослого.
Действие выполняется ребенком по
последовательной инструкции
(изображения или вербально).
Действие выполняется ребенком
по подражанию или по образцу.
Действие
выполняется
ребенком
полностью самостоятельно.

Для оценки степени дифференцированности отдельных действий и операций
внутри целостной деятельности рекомендуется пользоваться следующей градацией
и условными обозначениями:
- действие (операция сформировано) – «ДА»;
- действие осуществляется при сотрудничестве взрослого – «ПОМОЩЬ»;
- действие выполняется частично, даже с помощью взрослого – «ЧАСТИЧНО»;
- действие (операция) пока не доступно для выполнения – «НЕТ».

65

Приложение 2
Пример итогового протокола наблюдения за свободным поведением ребенка

Параметры поведения

Наблюдение

Перемещение по комнате

Постоянно передвигается по комнате,
нигде не задерживаясь

Движения

Подпрыгивает при ходьбе; трясет руками,
перебирает пальцами; Мышцы напряжены

Мимика

К каким предметам подходит, берет; что с
ними делает

Лицо амимичное: «застывшее» выражение
лица; иногда улыбается
Предпочитает:
1)
предметы небольшого размера
(детали от конструктора, кольца
пирамидки) — сжимает их в руке,
перебирает;
2)
предметы, издающие звук
(погремушка);
3} предметы, приятные на ощупь
(резиновый мячик, мешочек с песком) —
сжимает, перебирает, прислушивается

Спонтанные самостоятельные
вокализации, слова, предложения

Вокализации (тянет гласные звуки) —
почти постоянно

Настроение и эмоциональные реакции

Ровное настроение; нет видимых
проявлений эмоций

Как реагирует на приближение другого
человека

Продолжает заниматься тем, чем
занимался до этого

Спонтанный взгляд на другого

Взгляд в сторону другого при обращении
по имени; нет спонтанного взгляда в
глазах

Реакция на тактильный контакт

Нравится, когда кружат, качают —
подходит, тянется к взрослому

Реакция на попытку вмешаться в занятия,
в игру

Уход

66

Спонтанное взаимодействие с другим
человеком
На какие предметы, предложенные
взрослым, обратил внимание
Реакция на комментирующую речь
взрослого

Обращается за помощью — тянет за руку
взрослого, если не может достать
привлекательный предмет
Пузыри, пианино, «звучащая» книга,
мозаика
Нет видимого изменения поведения

67

3.7 Календарный план воспитательной работы.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Матрица воспитательных событий
Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
Месяц

Сентябрь

Патриотическое

День Бородинского
сражения
(7 сентября)
Международный
день мира
(21 сентября)
Всемирный день
учителя
(5 октября)

Международный
день
благотворительности
(5 сентября)

Всемирный день хлеба
(16 октября)
Международный день
пожилых людей (1
октября)

Октябрь

Ноябрь

Духовнонравственное

День народного
единства (4 ноября)

Трудовое

День воспитателя
и всех
дошкольных
работников
(27 сентября)

Познавательное

Социальное

Международный
день чистого
воздуха для
голубого неба
(7 сентября)

День шарлотки и
осенних пирогов
(13 сентября)

День знаний (1
сентября)

Международный
день туризма (27
сентября)

Всемирный день
зашиты животных
(4 октября)

День отца в
России
(5 октября)
День учителя (5
Международный
октября)
день Бабушек и
Дедушек
(28 октября)
Осенний праздник «Осенины»
День милиции
(день сотрудника
органов
внутренних дел)
(10 ноября)

Физическое и
оздоровительное

Всемирный день
телевидения
(21 ноября)

День матери в
России
(27 ноября)

Эстетическое

Международный
день музыки
(1 октября)
Международный
день анимации
(28 октября)

День Самуила
Маршака
(3 ноября)

Декабрь
Месяц

День
Государственного
Международный
герба Российской
день логопеда
Федерации
(14 ноября)
(30 ноября)
День неизвестного Международный день
Международный День добровольца Всероссийский день
солдата (3 декабря)
инвалидов
день кино
хоккея
Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
Патриотическое

Духовнонравственное

Трудовое

(3 декабря)

Январь

Февраль

Март

Всемирный день
родного языка
(10 февраля)

Социальное

(28 декабря)

(волонтера в
России
(5 декабря)

День
Конституции
Российской
Федерации
(12 декабря)
Новогодний утренник

День Героев
Отечества
(9 декабря)

День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской
блокады
(27 января)

Познавательное

Международный
день образования
(24 января)

День спонтанного
проявления доброты
(17 февраля)

День защитника
Отечества
(23 февраля)
День
Всемирный день дикой
морякаподводника
природы
(19 марта)
(3 марта)

День
Российской
науки (8 февраля)
Всемирный день
компьютерщика
(14 февраля)
Международный
день кукольника
(21 марта)

День Лего (28
января)

Всемирный день
«спасибо» (11
января)

День кита или
всемирный день
защиты морских
млекопитающих
(19 февраля)

21 февраля День
родного языка
(ЮНЕСКО)

Всемирный день
кошек (1 марта)

Физическое и
оздоровительное
(1 декабря)

День рождения
Деда Мороза
(18 ноября)
Международный
день художника

Эстетическое
(8 декабря)
День
заворачивания
подарков
(30 декабря)

Неделя зимних игр и
забав

День здоровья

Международный
день домашнего супа
(4 февраля)
Международный
Международный
женский день 8
день выключенных
марта
гаджетов (5 марта)

День Агнии Барто
(17 февраля)

Международный
день театра
(27 марта)

День воссоединения
Крыма с Россией
(18 марта)

Сороки или
жаворонки
(22 марта)

Международный Всемирный день сна
(19 марта)
день счастья
(20 марта)

День Корнея
Чуковского
(31 марта)

Всемирный день
водных ресурсов
(22 марта)
Утренники, посвящённые 8 Марта

Апрель

День космонавтики
(12 апреля)

Всемирный день
Земли (22 апреля)
День донора

Месяц

Июнь

Международный
день птиц (1
апреля)
День

Всемирный день
книги
(23 апреля)
День дочери

Всемирный день
здоровья (7
апреля)
Международный

День российской
анимации (8
апреля
Международный
1

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
Патриотическое

Май

Международный
день детской
книги (2 апреля)
День

День Победы

Духовнонравственное

Трудовое

Познавательное

(20 апреля)

работников
Скорой помощи
(28 апреля)

Международный день
памятников
(18 апреля)

День весны и
Труда
(1 мая)

Всемирный день
пчел (20 мая)

День детских
общественных
организаций в
России (19 мая)

День славянской
письменности и
культуры (24 мая)

День
библиотекаря
(27 мая)

День радио (7
мая)

Международный
день семей
(14 мая)

Всемирный день
окружающей
среды (5 июня)
Всемирный день
океанов (8 июня)

Всемирный день
донора крови
(14 июня)

День русского языка
в ООН (6 июня)
Международный день
защиты детей
(1 июня)
День России (12
июня)

День эколога (5
июня)
День моряка (25
июня)

подснежника (19
апреля)

Социальное
(25 апреля)

Физическое и
оздоровительное
день цирка (17
апреля)

Международный
день пожарных
(4 мая)

Международный
День молока
(1 июня)
Всемирный день
велосипеда (3 июня)

Эстетическое
день культуры (15
апреля)
Международный
день танца (29
апреля)
Международный
день культурного
разнообразия во
имя диалога и
развития (21 мая)
Международный
день музеев
(18 мая)
Пушкинский день
России (6 июня)
Международный
день цветка (21

День памяти и
скорби (22 июня)

Июль

Август

День
военноморского
флота (30 июля)

Всемирный день
прогулки (19 июня)
День семьи, любви и
верности (8 июля)

Всемирный день
День
воздушнодесантных гуманитарной помощи
(19 августа)
войск
России (2 августа)

День металлурга
(17 июля)

Всемирный день
шахмат (20 июля)

День строителя
(14 августа)

Международный
день светофора
(5 августа)

День сюрпризов
(2 июля)
Международный
день дружбы
(30 июля)
Международный
день коренных
народов мира
(9 августа)

июня)

Всемирный день
шоколада (11 июля)

Международный
день торта (20
июля)

День
физкультурника
(13 августа)

День российского
кино (27 августа)
2